Charles Beer sacrifie l’ascenseur social
Dans le prolongement de l'article de M. Alain Jaquemoud, invité par mes soins sur ce blog mercredi dernier, je donne la parole à M. Claude Duverney, Dr en Philosophie et, accessoirement, père d'élèves fréquentant l'école publique
genevoise. Le collège de Genève, qui fêtera en 2009 le 450e anniversaire de sa fondation, est au cœur d'un débat citoyen qui concerne toute la population.
Pierre Béguin
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Collège de Genève:
Charles Beer sacrifie l’ascenseur social
En 2002, Genève délivre les premiers certificats régis par le nouveau règlement de maturité gymnasiale (ORRM), lequel a été mis en place conformément à la décision fédérale d’uniformiser des réglementations cantonales par trop diversifiées. Après peu de temps déjà, les maîtres des Collèges ressentent une baisse de niveau, une chose que laissait du reste présager la tournure prise par la révision genevoise de l’ORRM. Et les Universités de corroborer bientôt cette observation. C’est ainsi que, lors d’une soirée publique, organisée en 2005 au Collège Calvin par l’Association des Parents des Elèves de l’enseignement Post-Obligatoire (APEPO), des professeurs de biologie et de chimie de l’Université de Genève[1] tirent la sonnette d’alarme: les facultés de science doivent revoir leurs exigences à la baisse, et c’est à l’étranger qu’elles se mettent à chercher des doctorants. Aujourd’hui, la faculté des Sciences Economiques et Sociales doit composer avec la faible maîtrise de la langue française chez ses étudiants. A Genève, qui héberge le CERN et où l’Institut de physique de l’Université se distingue par des recherches de pointe, les études de physique sont désertées[2], au point que, à coup de centaines de milliers de francs, un laboratoire d’exposition et de démonstration se construit pour tenter de repeupler les salles de cours[3]. De façon plus générale, on déplore, quand ce n’est pas une perte des savoirs, à tout le moins une disparition de la discipline de travail chez les étudiants.
Alerté par les Universités et les Ecoles Polytechniques Fédérales, le Département Couchepin réagit et mandate une commission, présidée par le Prof. Schuwey, pour tracer les lignes d’une révision partielle du règlement de maturité fraîchement rénové. Les propositions de la commission, qui se font largement l’écho des doléances émises par l’ensemble des cantons, sont balayées par les instances consultées. M. Couchepin de passer outre ce rejet et d’imposer un minimum de mesures, en particulier une augmentation du pourcentage d’enseignement des sciences – par quoi il admet l’urgence de remédier à un déficit de formation que d’aucuns s’évertuent semble-t-il à nier[4]. Au bout du lac, comme ailleurs en Suisse, on planche sans doute sur des mesures propres à mettre en œuvre la révision minimale imposée de force par Berne. Quoi qu’il en soit, côté gens de terrain et professionnels de l’enseignement, les discussions témoignent de préoccupations accrues touchant la baisse de niveau, la disparition de la discipline de travail chez les élèves et, en particulier, la perte de valeur d’un diplôme de maturité où des disciplines, naguère «principales», sont bradées à la faveur de conditions de certification qui en permettent le sacrifice. Parmi ces disciplines, les mathématiques et le français, où des élèves peuvent allègrement se permettre des notes de 2 ou 2,5 tout en obtenant leur maturité[5]. La question qui préoccupe est cependant de savoir si, parmi les mesures minimales demandées par Berne, Genève va opter pour des contraintes permettant de relever le niveau d’exigence de la maturité. Tout porte à croire que non, si l’on formalise les prises de positions du Chef du Département, M. Charles Beer. Quelle est, ainsi restituée, sa vision des études secondaires? 1) Elle s’origine dans le fait suivant, adopté comme une situation irrémédiable: des élèves, au sortir du Cycle d’Orientation (CO), ne trouvent plus de place d’apprentissage et sont condamnés à la rue; et rien ne peut être entrepris pour changer le comportement des PME et la dévalorisation très genevoise des CFC. 2) De là le principe, posé en dogme intangible, duquel tout va découler comme le volet qu’on déroule: l’école secondaire post-obligatoire (PO) doit pallier cette situation inadmissible (soit en faire les frais![6]). 3) Avec une première conséquence: pour ne laisser personne dans la rue au sortir du CO, il convient d’ouvrir l’accès aux filières post-obligatoires, à savoir au Collège, à l’Ecole du Culture Générale (ECG) et aux maturités professionnelles. 4) Corollaire: le CO ne régule pas l’entrée dans les filières du PO[7]. 5) Deuxième conséquence: les élèves qui accèdent ainsi sans sélection aux filières du PO doivent autant que possible connaître la réussite, c’est-à-dire en sortir diplômés. M. Beer ne fixe-t-il pas l’objectif prioritaire d’atteindre 95% de diplômes post-obligatoires dans la population scolaire du canton? 6) Corollaire: le Collège ne relèvera pas ses exigences, sans quoi, par un phénomène de cascade, il renverrait des élèves dans les autres filières, lesquelles finiraient par en remettre à la rue – ce qui est précisément exclu par le principe (2) posé en dogme. Que de générosité dans cette vision! Que de cohérence dans cette suite d’inférences! Toutes choses qui ont l’art de séduire en nous dispensant toutefois de réfléchir. Car la vision de l’école secondaire de M. Beer pose de multiples questions et a de quoi inquiéter: sous couvert de cohérence de l’ensemble du parcours de l’élève, c’est une cohésion sociale égalitariste qui est visée. Et celle-ci a un prix: la valeur des formations dispensées et des titres délivrés. Ce que montrent quelques questions: 1) Si le CO ne régule plus le passage aux filières du PO, quel est le coût global du nombre d’élèves qui échouent en 1ère année du PO[8]: coût financier d’une année de scolarité; coût humain d’un an de travail quand il se solde par un échec et des désillusions – souvent évitables moyennant une véritable orientation au CO; coût intellectuel pour l’ensemble du degré qui voit sa progression ralentie par une inertie accrue? 2) Comment l’accès aux filières du PO pour davantage d’élèves[9] pourrait-il s’opérer sans une baisse de niveau? Et sans une adaptation conséquente des exigences, faute de quoi une part importante des élèves se verrait abandonnée en cours de route et le taux d’échec s’élèverait notablement – sauf à imaginer que l’intelligence moyenne de la population s’est transcendée au cours des dernières années? 3) Comment, enfin, ne pas admettre que cette baisse du niveau se traduise à terme par une perte de valeur des certificats et, en particulier, de la maturité gymnasiale, quand l’objectif déclaré est d’augmenter le pourcentage des diplômés du PO? 4) Ne sombrons-nous pas dans le cadeau illusoire du «Bac pour tous», cadeau empoisonné puisque des «Bac plus x» sont ensuite introduits pour conférer au diplôme une valeur et un niveau qu’il a perdus en se délivrant à tout le monde?[10]Pour toute justification de ce «programme», une même réponse est martelée: la cohérence de la formation à travers les différents ordres d’enseignement – entendez: la préservation de la cohésion sociale, et donc une formation accessible pour tous, doit l’emporter sur les soucis de qualité et d’exigence des diplômes décernés, c’est-à-dire qu’elle vaut mieux que l’assomption de différences. Ainsi l’ascenseur social qu’était notre école se voit-il sacrifié au nom d’un égalitarisme. Le droit à l’éminence de la formation, pour qui fournit l’effort donnant accès à un sommet, se trouve enseveli sous l’impératif d’une réussite moyenne pour tous au nom de la résorption des inégalités. Une idéologie qu’on peut certes défendre, mais qui ne résiste pas à la courte analyse qui en décèle le caractère tragiquement contre-productif. Car en supprimant l’exigence à l’école pour gommer l’inégalité, celle-ci ressurgit pour s’accuser ailleurs et sous une forme qu’on entendait précisément éradiquer: les parents cultivés pallient le déficit de formation de leurs enfants[11], des cours privés onéreux offrent à certains privilégiés l’accès à des facultés que désormais la maturité ne garantit plus[12]. En visant à neutraliser la formation exigeante, qu’on associe à un pouvoir qu’une élite exercerait sur la masse, on recrée une inégalité, de surcroît à forte tendance économique, dans les degrés d’études supérieures. La vision de M. Beer confond l’égalité des chances de s’édifier, en se mesurant à l’exigence, avec l’égalitarisme d’une certification indifférenciée, mais universellement partagée. Le développement et le progrès requièrent toujours plus de compétences et de formations poussées dans tous ses secteurs, qu’ils soient manuels ou intellectuels[13]. L’école, elle, berce les jeunes d’illusions en promulguant le droit à la même réussite scolaire pour tous, quand elle devrait signifier et instiller à nos enfants l’excellence attendue pour réussir, en veillant bien sûr à ce que des conditions sociales défavorables n’empêchent pas certains d’avoir leur chance. Pour le reste, et avec l’aide des enseignants, c’est aux élèves qui veulent saisir cette chance, et se donner les moyens de réussir, qu’il appartient de fournir l’effort permettant de satisfaire les exigences les plus hautes. A vouloir fonder une société sur des diplômes dévalorisés et indifférenciés, nous allons sacrifier les habiletés et les talents, en disqualifiant les certificats qui poussent à leur expression et saluent leurs réussites. Il est vraiment temps que parents et enseignants fassent front commun pour sauver l’école, faute de quoi nos enfants seront bientôt condamnés à réussir «malgré l’école»!
[1] Notamment le Prof. Duboule.
[2] C’est le cas semble-t-il des formations scientifiques les plus exigeantes, ce qui témoigne aussi, il est vrai, d’une désaffection des études qui requièrent rigueur et efforts conjugués.
[3] Projet « PhysicsPark » développé conjointement par l’Institut de physique de l’Université et des maîtres au Collège de Genève.
[4] M. Ch. Beer, Président du DIP genevois, se réjouit plutôt de la réussite universitaire des maturistes du bout du lac, une réussite qui serait égale, voire même supérieure, à celle des étudiants d’autres cantons, alors même que la grille horaire du Collège de Genève est l’une des plus faiblement dotées du pays (tous les Genevois seraient-ils des surdoués?). Pourtant, si tout allait si bien, comment expliquer que Berne impose urgemment des mesures en dépit du rejet des propositions de la commission Schuwey? Comment expliquer en outre que nombre de ces propositions de renforcement des exigences correspondent à des demandes genevoises?
[5] Remarquons incidemment que le français va, avec le projet genevois de révision partielle, compter pour 1/14e, contre 1/9e jusqu’ici, pour l’obtention de la maturité. On appréciera la contradiction avec la 3e des fameuses « 13 priorités » édictées par notre Chef du Département, laquelle porte précisément sur l’« intensification de l’apprentissage du français ». Si ces « 13 priorités » avaient déjà le défaut d’être nombreuses, pour des « priorités », l’usage semble montrer qu’elles n’ont aussi de priorité que le nom.
[6] La question est sans doute impertinente, mais pourquoi l’ensemble de la formation devrait-elle faire les frais de cette donnée socio-économique? Ne peut-on pas imaginer des solutions qui ménagent la qualité des filières et évitent de procéder à un nivellement par le bas généralisé (cf. les questions posées infra)? Il semble que le canton du Valais procède exactement à l’inverse, avec, au moment de l’orientation ponctuant le CO, une mise en garde sur les risques d’échec en première année du Collège pour des élèves dont la moyenne est inférieure à 4,5.
[7] Cf. O Chavaz, « Charles Beer veut un Cycle « plus exigeant mais pas plus sélectif » » in: Le Courrier 29 nov. 2007.
[8] 25 % des élèves échouent au terme de la 1ère année du Collège.
[9] De 30% (1ère moitié des années 80) à 38% (seconde moitié des années 80) des élèves du CO entraient au Collège avant l’introduction de la nouvelle maturité, contre 45% à 50% après (Notes d’information du SRED: No 5 mai 2000).
[10] Par où l’on voit encore que la 5e des « 13 priorités » de M. Beer, intitulée « Excellence et démocratisation des études supérieures », sacrifie l’excellence sur l’autel d’une démocratisation entendue comme une égalité à tout prix.
[11] Combien nombreux sont les parents du primaire qui « font l’école à la maison » avec leur enfants, inquiets de la disparition des savoirs construits au profit de sensibilisations ludiques. Qui ne connaît un enseignant de l’école publique qui met ses enfants en école privée s’il peut lui éviter des années de primaire ou de CO à l’école républicaine?
[12] Il n’est que de voir le nombre de maturistes qui doivent se payer des cours privés de physique pour réussir la première année de médecine.
[13] La mise en place de maturités professionnelles répond à ces exigences.
Commentaires
Monsieur Beer n'est rien d'autre qu'un syndicaliste endimanché. Au fond de lui il reste ancré dans les rancunes et cela l'aveugle.
Il confond confort des enseignants et qualité de l'enseignement, contenant et contenu.
Mais il n'y a rien de plus normal qu'un homme sans contenu se laisse séduire par les atours du contenant.
Ayant assisté au débat sur le plateau de Décaillet, j'ai été frappée (sans naïveté aucune) par la surdité de Charles Beer face à la demande de dialogue des profs et son mépris exprimé verbalement autant que physiquement. Au mutisme imposé à ses administrés par une hiérarchie autiste et prétentieuse, il s'est contenté de quelques pseudo-réponses dans une langue de bois éprouvée. Les enseignants ont appris à se taire et à cultiver leur jardin pédagogique à la plus grande satisfaction des autorités qui se réjouissent d’une mer calme sans se demander ce qui pourrait gronder dans ses profondeurs.
Mettre en lumière ce qu'un système névrosé, c'est risqué et courageux de leur part à cause de ce fameux "devoir de réserve" qui n'est rien d'autre que de la censure masquée.
On apprend que la DGPO a secoué les puces d’un dirlo à cause de cette prise de parole publique. C'est une manoeuvre minable d'intimidation. Ce même haut fonctionnaire, ancien « militant syndicaliste » sous l’ère MBG est connu pour avoir déstabilisé bon nombre de nouveaux profs, exclus du processus de nomination en leur assénant avec mépris qu’ils devraient s’inscrire au chômage alors qu’en même temps, il a défendu le cas Hani Ramadan dont la facture totale s’élève à plus d’un million de francs suisses, suite à un licenciement pour faute grave. Fier de sons statut, il se plait à dénigrer la parole de professionnels maltraités par leur hiérarchie mesquine. Celui-là même qui n’aurait plus la charge d’enseignement de grec, ami de l’ancienne directrice générale du même collège se permet d’humilier des profs de toutes les façons à sa disposition. Par exemple, il a décidé arbitrairement du destin d’une candidate à l’enseignement publique en lui signifiant qu’il fallait qu’elle postule en 2010 et non pour la rentrée prochaine alors qu’il lui avait signifié que l’ifmes changerait en cette date-là. Cette formation des maîtres, d'obédience socio-constructiviste a été mise à mal par l'IN 121. Son directeur (un ancien collègue de la FAMCO) décapité en 2005, il a été casé sans problème malgré les fautes reconnues. Traitant de pauvres victimes de ce système sclérosé et névrosé d’insoumis, d’insubordonné, il se fout tout en gagnant bien sa vie de la qualité de l’enseignement et des maltraitances infligées aux non-nommés.
" L'égalité des chances", « le traitement méthodi
que des dossiers de candidatures », des notions politiquement correctes à la surface, mais qui sonne nt tellement creux sur le terrain !
La population n’a que faire de ce genre de mesquinerie et elle ne le mérite pas car c’est sur son dos qu’elle se propage.
Pour terminer, on est en droit de se poser la question des nominations des 100 directeurs. Qui sont-ils ? A-t-on distribué les places aux fonctionnaires nommés jouissant d’un placard doré dont on ne sait que faire ? Que s’est-il passé en coulisse pour ces sélections à la limite de l’exclusion sur la base de la logique castique ?
L’esprit et la lettre du nouveau règlement mis en place suite à la votation populaire du 24 septembre 2006 sont-ils respectées ou les nouveaux cadres ont-ils été engagés pour des raisons pré électorales en réitérant une rénovation bis afin de récupérer les petits copains ?
La force sans la justice n'est que violence. Acceptons-nous cet état de fait?
De tout temps et partout, les choses ont changé. Parfois vers le meilleur, parfois vers le pire. Malheureusement, depuis quelques années, nous sommes entrés dans une période de paupérisation, disons... académique, avec pour point initial le « déclin de la maturité ».
En effet, j'ai plusieurs exemples qui montrent que, une fois le diplôme de maturité en main, les pauvres petits agneaux que nous sommes – du moins c'est ce que l'on nous fait comprendre à force d’infantilisations –, ne semblent absolument pas armés une fois arrivés à l'université ou dans une haute école.
J'ai un ami qui, ayant obtenu sa maturité avec des moyennes respectables, s'est lancé à l'EPFL. Il s'est lamentablement retrouvé « à la rue », comme on dit, nous les jeunes. Redoublant d'effort, il n'a pas progressé d'un iota. Moi-même, qui suis en Lettres aujourd'hui, ai eu toutes les peines du monde à comprendre simplement ce que l'on me demandait, et pourtant, comme tant d'autres, je l'ai eue cette matu! Est-il normal que, après quatre ans de collège et treize ans de scolarité, je me retrouve tout d'un coup dans une telle confusion? Je ne donnerai que ces deux exemples, d'autres, semblables, seraient inutiles.
Ce qu'il faut comprendre par ces exemples, c'est que lorsque les élèves sortent avec entre les mains ce papier signifiant qu'ils sont diplômés du collège, ils ne sont prêts pour rien. Ils n'ont pas le bagage suffisant pour affronter ce nouvel univers dans lequel ils entrent. Ce papier n'a donc aucune valeur. Le niveau est trop bas. Et je me souviens maintenant d’une de mes professeures se plaignant de ne pouvoir donner un cours normal, le niveau étant trop bas!
Une amie a eu sa maturité avec 300 heures d'absence, soit 10 semaines ou 2,5 mois!!! Et c’est sans parler des autres années. Elle est douée, certes, même très douée, mais tout de même! Comment quelqu'un peut-il réussir à avoir ce diplôme en manquant un peu plus d'un quart de l'année?
Le calcul est simple. Si l'obtention de la maturité continue à exiger des performances aussi médiocres, la valeur de cette dernière se perdra. Et je ne parle même pas, à long terme, des retentissements internationaux et de ce qu'il restera de notre réputation. Pour y avoir été, je peux le dire: ces quatre ans sont une balade de santé. Augmenter le niveau ne devrait faire peur à personne: les élèves bosseront trois semaines avant les examens au lieu de deux! Si, au contraire, on prend les choses, et les élèves, en mains, mais véritablement (pas comme on prétend le faire en les caressant dans le sens du poil), ils seront bien plus compétents une fois sortis de leur cocon. Des milliers ont réussi avant eux, il n'y a aucune raison que se soit différent pour eux. Vous pouvez évidemment avancer l'argument du niveau déplorable du cycle d'orientation et de celui de l'école primaire. Mais, encore une fois, il ne faudrait pas grand chose pour les remettre sur pied, ces petits bambins, juste un peu plus de travail...
Léa Grammatopoulo
Etudiante de Lettres
Vous n'en avez sûrement pas le temps actuellement mais je propose la lecture de ce texte très riche qui cherche à faire le point sur un historique récent en France, mais aussi et surtout sur la dimension idéologique des ruptures et autres réformes que subit l'école genevoise aussi depuis une vingtaine d'années...(lire sur ce lien internet:)
http://www.re2.freesurf.fr/gene/muglioni.html